Strumenti e risorse digitali a scuola: alcuni dati

La sovrabbondanza informativa e la mediazione algoritmica stanno ridefinendo profondamente le pratiche di lettura, studio e ricerca. In qualità di insegnante della scuola secondaria, negli ultimi cinque anni mi è stato impossibile non notare come sempre di più gli studenti, di fronte a una quantità infinita di risorse, si sentano sopraffatti e tendano anzi a trovare rifugio nelle soluzioni proposte e confezionate dalle intelligenze artificiali, senza tuttavia possedere le competenze critiche necessarie per dialogare con questi stessi strumenti. 

Tali dinamiche rientrano in una delle tante manifestazioni tangibili di quella che Gino Roncaglia definisce l’«età della frammentazione» (Roncaglia 2020), un’era in cui i modelli di circolazione dei contenuti, pensati e prodotti in riferimento alla logica dei feed social delle micro-informazioni, favoriscono una complessità orizzontale a scapito della complessità verticale e strutturata tipica della forma-libro. Docenti e studenti si trovano di fronte a interfacce, formati e convenzioni grafiche differenti per ogni singola materia, o ancora a risorse e informazioni che aumentano significativamente e spesso a discapito di una qualità riconoscibile. Spesso, inoltre, i docenti si scontrano con dotazioni tecnologiche d’istituto che faticano a raggiungere gli standard originariamente previsti dal PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale) e/o con l’impossibilità di integrarle per costruire le loro lezioni.

Ho avuto occasione di analizzare tali dinamiche durante il lavoro di tesi di laurea magistrale in Scienze Archivistiche e Biblioteconomiche presso l’Università degli Studi di Firenze (Digital Humanities e didattica: risorse educative aperte per un apprendimento efficace; docente relatrice: Rossana Morriello). Per mappare l’effettiva integrazione delle tecnologie digitali nell’insegnamento delle materie umanistiche nelle scuole secondarie di primo e secondo grado ho preparato e diffuso, tra ottobre e novembre 2025, un questionario anonimo di quindici domande. L’indagine, che ha registrato 217 risposte, mirava a sondare l’uso di risorse specialistiche, l’efficacia della formazione e la propensione verso nuovi strumenti di supporto.

La partecipazione volontaria ha restituito un campione abbastanza variegato, con una maggioranza di risposte provenienti dalla Toscana (34,6 %), Lombardia (12,4%) e Calabria (8,3%). I docenti intervistati si dividono quasi equamente tra scuola secondaria di primo grado (43,3%) e di secondo grado (56,3%) relativamente alle materie di italiano, storia, geografia, latino e greco, filosofia.

Fig. 1. Grafico dei risultati per la domanda n. 4

Come evidenziato dal grafico (fig. 1) rispetto alla padronanza di strumenti e risorse digitali nella didattica, la maggior parte dei docenti si sente mediamente preparata: il 43,8%, infatti, si assegna un punteggio di 3 in termini di competenza, in una scala di valore crescente da 1 (poco competente) a 5 (molto competente).  Il dato è interessante, soprattutto se si calcola che insieme al 39,6% che si assegna un punteggio 4, c’è un totale dell’83,4% di insegnanti che possiedono certamente ormai le competenze di base dell’utilizzo del digitale (probabilmente accelerate dall’esperienza forzata della D.A.D.) ma non si sente ancora esattamente esperto da assegnarsi un punteggio 5 (solo il 7,4% degli intervistati). Inoltre, l’autovalutazione media potrebbe nascere da una visione della tecnologia come mero mezzo strumentale, piuttosto che come strumento metodologico che integri ad esempio l’utilizzo di banche dati e biblioteche digitali. In effetti questo tipo di impiego, auspicato dalle DigComp, viene messo in atto da poco meno della metà degli intervistati (fig. 2).

Fig. 2. Grafico dei risultati per la domanda n. 8

La maggior parte dei docenti, dunque, non sente di possedere ancora quella padronanza tecnica e progettuale necessaria per trasformare lo strumento digitale in un ambiente di apprendimento significativo.

In effetti vi è un riscontro simile anche in relazione alla formazione: sebbene il 61,3% degli intervistati abbia frequentato più di un corso (coinvolgendo MIM, INDIRE, Università e case editrici), il giudizio complessivo sulla loro utilità si attesta su una valutazione intermedia (39,9% di punteggi pari a 3). Dall’analisi emerge che:

• le piattaforme ministeriali (Sofia, Scuola Futura) e la formazione organizzata direttamente dalle scuole d’appartenenza riscuotono il gradimento più alto (punteggi 4 e 5), evidenziando l’efficacia di percorsi calati nel contesto specifico d’istituto;
• i corsi promossi dalle case editrici mantengono un buon livello di gradimento grazie al loro approccio pratico legato ai libri di testo o alla didattica specifica di una determinata disciplina;
• i corsi finalizzati meramente al rilascio di certificazioni risultano i meno apprezzati (prevalenza di punteggi 2 e 3), probabilmente perché spesso recepiti come distanti dalle reali esigenze metodologiche della classe.

L’indagine ha evidenziato inoltre la presenza di barriere concrete che limitano una piena adozione delle metodologie digitali, in particolare:

1. la mancanza di tempo (49,8%) per progettare lezioni con risorse digitali, attività che richiede uno studio preliminare accurato;
2. difficoltà nel reperire materiali adatti (37,8%): molti archivi accademici non offrono attività pronte o calibrate per la scuola secondaria ma offrono invece interfacce specialistiche che vanno conosciute per poter essere utilizzate concretamente;
3. necessità di formazione specifica (35%): si avverte il bisogno di competenze mirate e metodologiche più che meramente tecniche.

Per superare questo divario tra la ricerca scientifica e la pratica in classe, in effetti si rileva una forte domanda per strumenti di sintesi e che offrano un supporto pratico per la didattica e che si configurino quindi come filtro mediatore verso gli strumenti delle Digital Humanities, ambito che, per sua natura, richiede competenze di traduzione metodologica.  Il 75,6% dei docenti (operando una somma dei risultati nei punteggi 4 e 5, fig. 3) sarebbe molto interessato a un manuale interattivo che organizzi le risorse digitali per le discipline umanistiche.

Fig. 3. Grafico dei risultati per la domanda n. 14

Le caratteristiche ritenute imprescindibili per questo strumento sono:

• i suggerimenti per la didattica inclusiva (74,2%);
• alcune attività pronte all’uso (71,9%);
• possibilità di personalizzare i contenuti (61,8%);
• accesso diretto alle risorse digitali (61,3%);
• proposte di percorsi interdisciplinari (58,5%).

In conclusione, l’interesse degli insegnanti verso le Digital Humanities è concreto, ma necessita di una guida più precisa che diventi ponte metodologico. Proprio a partire da questi risultati è scaturito il progetto di un manuale interattivo e trasversale che potrebbe rappresentare la risposta ideale per ottimizzare i tempi di preparazione dei docenti nel trasformare le risorse digitali in veri ambienti di apprendimento critico e significativo (Rossi 2019). Nei prossimi mesi, l’obiettivo è proseguire con ulteriori indagini e attività di ricerca sul campo, continuando a confrontarmi con altri docenti per monitorare l’evoluzione di queste esigenze e ricercare soluzioni didattiche concrete. 

Bibliografia 

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2021). Piano Nazionale Scuola Digitale, https://scuoladigitale.istruzione.it. 

Roncaglia, G. (2020). L’età della frammentazione: Cultura del libro e scuola digitale. Roma-Bari, Gius. Laterza & Figli. 

Rossi, P. (2019). L’ambiente digitale come terzo spazio nella didattica universitaria. Media e tecnologie per la didattica, 40-52.

Scuola Futura (n.d.), DIGCOMPEDU. Il Modello, https://scuolafutura.pubblica.istruzione.it.

Rossana Russo

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